Las pruebas estandarizadas y sus implicaciones en la educación

Tiburcio Moreno Olivos

Desde la segunda mitad del siglo pasado —y en lo que va del presente— hemos atestiguado cómo el poder de la evaluación se ha ido acrecentando, a tal grado, que en la actualidad parece irrefrenable su capacidad para intervenir en el funcionamiento y opera­ción de los sistemas educativos nacionales en todo el mundo. Este impulso se explica, en parte, por el marcado interés de ciertos organismos internacionales (OCDE, UNESCO, FMI, BID, entre otros) en conseguir una mayor calidad de la educación, mediante la eficiencia y la rendición de cuentas públicas de los sistemas educativos.

Aunque el empleo de las pruebas estandarizadas es de vieja data, y pese a las innumerables críticas que han recibido a lo largo de la historia de la educación, estos artefactos, lejos de perder fuerza, continúan siendo un instrumento privilegiado para medir el rendimiento de los alumnos, los docentes y los centros educativos. Su dominio es tal, que en diver­sos ambientes el vocablo pruebas o exámenes es usado, con demasiada frecuencia, como sinónimo de evaluación. Hoy sabemos que «evaluación» es un término cuyo significado tiene un alcance mayor, y que las pruebas o exámenes son únicamente un instrumento de eva­luación entre los varios que existen. El asunto de los instrumentos de valoración remite a la dimensión metodológica, es decir, al cómo de la evaluación, lo cual constituye sólo un elemento de cualquier modelo evaluativo.

Las pruebas estandarizadas son instrumentos que se diseñan, suministran y califican bajo las mismas reglas exactas para todos y buscan resultados numéricos que sean comparables entre grandes poblaciones. Estas pruebas miden, pero no evalúan. En tanto que la evaluación de aula es un proceso que busca reunir evidencias acerca del aprendizaje para emitir un juicio de valor acerca de éste, tiene un carácter formativo, continuo y flexible. A la evaluación le interesa tanto el proceso como el resultado o producto de aprendizaje.

El uso de las pruebas estandarizadas en los sistemas educativos contemporáneos, mucho más abiertos y democráticos que antes, sólo se puede comprender si se amplía el foco y se sitúa a dichas pruebas en el paradigma de evaluación en el que se inscriben, lo que permite analizar el significado y las finalidades que cumplen en la sociedad actual.

Por el momento histórico y el contexto en que surgieron las pruebas estandarizadas (inicios del siglo pasado), en el seno de una sociedad industrial occidental, éstas se corres­ponden con lo que posteriormente se denominó como paradigma tecnológico–racional de la educación. La visión de la evaluación educativa que imperaba en aquella época también se sitúa en las coordenadas de este paradigma. Se trata de una perspectiva de la evaluación como sinónimo de medición; cuando los autores de aquella época hacían refe­rencia a la evaluación, en realidad estaban hablando de medición. No olvidemos que toda evaluación entraña una medición, pero no toda medición implica una evaluación. Es otras palabras, cuando se evalúa de alguna forma se está midiendo la calidad del objeto evaluado (algo tiene calidad o no y en qué grado o nivel la tiene), pero se puede medir un objeto sin evaluarlo, es decir, sin emitir un juicio de valor al respecto, ese juicio de valor es precisamente el que distingue a la evaluación de la medición. Como la evaluación surgió, inextricablemente, unida a la medición en el ámbito de la psicología educativa, esta influencia ha sido tan notoria y duradera que, incluso hoy en día, en algunos ambien­tes escolares se pueden hallar ciertas reminiscencias de este legado.

Aquellos años también se caracterizaron por una excesiva confianza en erigir a la eva­luación como una ciencia, lo que demandaba el empleo de instrumentos de valoración presumiblemente científicos, que fueran objetivos, válidos y confiables. Las pruebas estandarizadas representaban muy bien ese prototipo de instrumentos que se consideraban asépticos, neutrales y libres de valores, exentos de cualquier sesgo cultural, razón por la cual se pensaba que se podían aplicar universalmente obteniéndose los mismos resultados.

Desde luego, con el paso del tiempo, esta confianza fue mermando, al reunirse cada vez más evidencias que demostraron que las pruebas estandarizadas no eran ni tan “incoloras” ni tan inocuas como se pensaba. Por ejemplo, se puso de manifiesto que evaluar a los alumnos en un idioma que no comprenden producirá puntajes bajos (e inexactos) en las pruebas.

Incluso, recientemente, algunos de los teóricos más reconocidos y que fueron impulsores de las pruebas estandarizadas en los Estados Unidos de Norteamérica (país considerado como la cuna de la evalua­ción por excelencia), en una especie de mea culpa, han confesado el error que cometieron durante tanto tiempo al promover su empleo, toda vez que las pruebas estandarizadas más que mejorar la educación representan un pesado lastre que ha producido funestas consecuencias en el aprendizaje de muchas generaciones de alumnos.

Pero las pruebas estandarizadas no sólo lesionan el aprendizaje, al convertir a los alum­nos en sujetos pasivos, incapaces de comprometerse con su aprendizaje, más ocupados en la memorización que en la comprensión. Estos instrumentos también afectan a la enseñanza y, a menudo, constriñen el currículum escolar, junto con sus correspondientes evaluaciones de aula, toda vez que los profesores limitan su instrucción a las exigencias de las pruebas, las cuales generalmente están centradas en conocimientos que sólo requieren el recuerdo o la evocación de ciertos hechos o datos aislados. Existe una constante presión sobre el profesorado para que oriente su esfuerzo en preparar a los alumnos para las prue­bas de rendición de cuentas. En efecto: “Hoy en día, hay demasiados profesores obligados a concentrarse en exámenes de lengua y matemáticas en detrimento de otras áreas del currículum como las ciencias sociales, el medio ambiente o las artes. Pedir que las escuelas basen su labor en torno a los datos lleva a muchas de ellas a centrar su atención en los exámenes, y a culturas de ansiedad por conseguir resultados a corto plazo. En las comunidades más pobres, esto puede llevar a un estrepitoso fracaso e intervenciones no deseadas” (Hargreaves & Shirley, 2012, p. 73).

Finalmente, como se mencionó antes, las pruebas o exámenes representan sólo un elemento de todo modelo evaluativo, es decir, el cómo de la evaluación, que, aunque importante, ni siquiera es el elemento más relevante, antes habría que considerar otros componentes como son el por qué y el para qué de la evaluación. Una vez que se tenga claro cuál es propósito o finalidad de la evaluación, así como la(s) función(es) a la(s) que responde, entonces, y sólo entonces, se podría pasar a valorar la dimensión metodológica del proceso evaluativo.

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