El campo formativo Lenguajes en la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana

Colaboración de Dr. Celia Díaz Argüero

Entre los conocimientos que los estudiantes adquieren y desarrollan durante la educación básica, uno de los principales es el lenguaje, en particular, el lenguaje escrito. En las sociedades contemporáneas, saber leer y escribir puede hacer la diferencia en muchos ámbitos, tanto en lo individual como en lo colectivo. ¿Cuál es el aporte de la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) para la población que ingresará a la educación primaria en el próximo ciclo escolar?

La propuesta tiene algunos aciertos y muchos problemas. Entre los aciertos se pueden mencionar los siguientes: a) se conserva la idea de prácticas sociales del lenguaje que se propuso en los programas para secundaria de 2006 y que se mantuvo en programas subsecuentes, b) se mantiene el trabajo por proyectos, que también se incorporó en aquellos programas y c) en algunos proyectos, ahora denominados “aventuras de aprendizaje” se plantean oportunidades para que los estudiantes participen en actividades de lectura y escritura relevantes, aunque no en todos los casos.

Entre los diversos problemas que encuentro me concentraré solo en algunos que considero medulares. En la actual propuesta el conocimiento del lenguaje oral y escrito se ubica dentro del campo formativo Lenguajes que incluye:

“…el español, las lenguas indígenas, los lenguajes artísticos, el inglés como lengua extranjera y, en su caso la lengua de señas que utilicen. En el campo formativo de Lenguajes se desarrollan la oralidad y/o su equivalente de señas, la lectura y la escritura, así como la interacción que se da entre ellas, en las lenguas correspondientes.”

Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 3. [Material en proceso de construcción] (p.14).

Como se incluyen los lenguajes artísticos, iniciaré con un ejemplo de lenguaje musical que permite ver claramente la idea de aprendizaje que subyace a toda la propuesta de este campo formativo. En la página 56 del libro Múltiples lenguajes. Primer grado, se presenta lo siguiente:

Partituras musicales. Foto: Especial

1 El propósito de este texto es analizar la propuesta del campo formativo Lenguajes para la Fase 3 (1º y 2º de primaria) que se plasma en diversos documentos: el Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 3. [Material en proceso de construcción] dirigido a docentes; Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3; Nuestros saberes: Libro para alumnos, maestros y familia; y los materiales dirigidos a los estudiantes: Múltiples Lenguajes. Primer grado y tres libros de proyectos (de aula, escolares y comunitarios). Es mucho lo que se podría decir de este conjunto de materiales. Se podría analizar la coherencia de cada documento, la articulación que guardan entre sí o la necesidad y pertinencia de tal proliferación de documentos. Dada la naturaleza de este texto, únicamente abordaré un par de aspectos.

Esta actividad inicia con la presentación de una definición problemática de partitura. No haré aquí un análisis completo de tal definición y sus errores (como dibujar una línea horizontal en las notas dentro del pentagrama o sugerir que la clave del sol es la única) porque el objetivo es mostrar la idea de aprendizaje que está detrás y que es la misma que se observa de manera general en la propuesta de enseñanza del lenguaje escrito. La información presenta tres elementos: el pentagrama, la clave de sol y las notas. Inmediatamente después se propone “¡Intenta leer la siguientes notas!” (sic).

Foto: Especial.

El salto que hay entre las dos tareas es enorme. No hay ningún tipo de trabajo didáctico que permita a los estudiantes entender la función de otros elementos gráficos presentes en las partituras. Tampoco hay posibilidades de que comprendan las relaciones entre dichos elementos. En la partitura que deben tratar de leer, aparecen barras -simples o dobles-, silencios, ligaduras, notas con diferentes figuras (blancas, negras, corcheas y semicorcheas) cuyo semitono aumenta o disminuye con el uso de bemoles y sostenidos, por mencionar algunos. ¿Es posible que los estudiantes interpreten o “lean” la partitura a partir de la

información que se presenta en la página 56? De ninguna manera. Si fuera suficiente con eso, cualquier persona podría leer partituras con tal información, pero no es así. Aprender a hacerlo requiere mucho más que conocer los nombres de las notas. Esta sería una ocasión óptima para hacer referencia al libro de Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia, porque en las páginas 36 a 40 hay información relacionada con este tema, pero no se hace. Así de desarticulados están los materiales.

Lo mismo ocurre con el conocimiento del lenguaje escrito. En los tres libros de proyectos (de aula, escolares y comunitarios) se espera que los estudiantes lean y escriban sin haber participado en actividades o situaciones didácticas que les permitan comprender la lógica del sistema de escritura. ¿Qué opción tendrán los docentes? Lo más probable es que continúen haciendo lo que han hecho durante décadas: recurrir a diferentes métodos para “enseñar a leer y a escribir”. La mayor parte de ellos consiste básicamente en el trabajo con las letras y sus sonidos. Algunos quizá propongan trabajar con palabras aisladas o frases simples, pero casi nunca con textos. Muchos de esos métodos tienen un profundo arraigo en nuestro país. La situación es preocupante porque sabemos que ese tipo de trabajo ha generado problemas de comprensión lectora muy severos. ¿Por qué no se hace una propuesta sistemática para que los estudiantes comprendan el lenguaje escrito?

En el documento Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 3 se señala lo siguiente:

Para planear actividades puede ser muy útil distinguir entre la alfabetización en sentido amplio y restringido. La alfabetización en sentido amplio remite a la apropiación de los usos y prácticas sociales; es decir, a las finalidades y formas culturales; mientras que en la alfabetización restringida se emplea la escritura entendida como el aprendizaje de las letras y del sistema de escritura, como los métodos onomatopéyicos y el método Minjares. La segunda no puede prosperar si no está inmersa en la primera; pretender enseñar las letras sin que al mismo tiempo se participe en prácticas sociales letradas propician dificultades en el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 3. [Material en proceso de construcción]. (pp. 17 y 18).

El método onomatopéyico fue diseñado en 1906 por el profesor Torres Quintero originario de Colima y el segundo fue propuesto por el profesor Julio Minjares Hernández, en Sonora en 1927. Ambas propuestas fueron innovadoras en su momento, pero hoy se sabe que hay mejores formas de aproximar a los estudiantes al lenguaje escrito, aunque lamentablemente sigan usándose. La afirmación subrayada implica que la enseñanza de las letras (con métodos como estos), podría “prosperar” si está “inmersa” en la alfabetización en sentido amplio. ¿Por qué el modelo de la NEM, que debe formar a los futuros ciudadanos, mira hacia un pasado tan lejano? Aunque la NEM no proponga directamente el uso de estos métodos, sí respalda que se sigan usando. La ausencia de una propuesta llevará inevitablemente a los docentes a buscar alternativas. Es indispensable promover propuestas didácticas que permitan a los estudiantes apropiarse de la cultura escrita. Llama mucho la atención que en ninguno de los documentos que podrían recibir los docentes el próximo ciclo escolar se mencione este concepto, especialmente cuando en la bibliografía de los programas sintéticos se incluyan autoras que discuten ampliamente sus implicaciones.

El lugar del lenguaje dentro de los proyectos

El trabajo por proyectos tiene numerosas ventajas, pero también plantea riesgos importantes para el aprendizaje. El más común de estos riesgos es que el tema del proyecto anule el trabajo que se requiere sobre otros contenidos específicos. Los proyectos de los tres libros de texto que recibirán los estudiantes tienen ese problema. Desde el primer proyecto de aula se da por hecho que los estudiantes saben leer y escribir. No hay un trabajo específico ni sistemático sobre el lenguaje. Como no hay una organización de los contenidos de acuerdo con su complejidad, los proyectos pueden realizarse en cualquier orden. Es decir, el lenguaje como materia de aprendizaje, se desdibuja. En otras palabras, se pide a los estudiantes que realicen acciones con el lenguaje, pero no hay actividades didácticas para comprender las características que tiene. Así, por ejemplo, en la aventura de aprendizaje “Conozcamos las maravillas de la lectura” del Libro de proyectos de aula. Primer grado, se pide a los estudiantes que lean algún texto narrativo seleccionado por ellos mismos: “puede ser un cuento o poema, una historieta, leyenda o fábula, u otro escrito que tengas a tu alcance y que cuente una historia”. También se pide que elaboren un resumen. Pero los estudiantes aún no saben leer y mucho menos hacer resúmenes. Tampoco será sencillo que seleccionen textos sin apoyo de otras personas que sepan hacerlo. De hecho, aprender a seleccionar textos con propósitos específicos es un aprendizaje que requiere orientación para lograr establecer criterios de búsqueda. En otros casos se propone la elaboración de un collage, un nombrario, historietas, un “Baúl de soluciones”, una “Memoria escrita de sentimientos y pensamientos”, conclusiones sobre diversos temas, un cadáver exquisito (desde una interpretación muy sui géneris de la técnica propuesta por los surrealistas); también se invita a los alumnos a compartir la información acerca de los saberes de su comunidad “mediante un cartel, una escenificación, un dibujo u otro recurso”. Lo mismo pasa con la lectura: se pide que, con ayuda del maestro o un familiar adulto, busquen información en diferentes fuentes sobre lo que es un cuento, una anécdota y una leyenda o se propone la lectura de diferentes textos dentro de los libros de proyectos.

En las pocas ocasiones que se aborda el trabajo con elementos específicos de la escritura se proponen actividades que pueden confundir a los estudiantes, por ejemplo, en el Libro de proyectos de aula. Primer grado, se pide: “De forma individual, siendo solidario y con ayuda de tu maestro, escribe en tu cuaderno el abecedario” (p:18). Posteriormente se pide que escriban su nombre y por último que marquen en el abecedario las letras que se necesitan para escribirlo. ¿Qué podrá pensar una niña llamada Lucía (uno de los nombres más comunes en nuestro país) cuando vea el alfabeto marcado de la siguiente manera?

A B C D E F G H I J K L M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

¿Entenderá el cambio de orden de las letras cuando vea: ACILU? ¿Podrá comprender cómo se construye su nombre? Seguramente no. ¿Cuál es el propósito de esa actividad?

Podría analizarse cada uno de los proyectos para valorar su pertinencia como propuesta didáctica para que los estudiantes aprendan a leer y a escribir, pero la constante es la misma

en todos ellos: se propone a los estudiantes realizar numerosas actividades de lectura y escritura, pero no se propone ningún trabajo que les ayude a adquirir y desarrollar su conocimiento del lenguaje escrito. Para comprender ese lenguaje no basta con usarlo, es indispensable reflexionar sobre él, descubrir cuáles son sus elementos y sus funciones (espacios, signos de puntuación, abreviaturas, títulos, subtítulos y otros paratextos, por mencionar sólo algunos) además de comprender las relaciones que mantienen entre sí. Esto último es lo que hace falta en la propuesta de la NEM. Está muy bien proponer a los estudiantes el reto de elaborar e interpretar textos desde el inicio de su escolarización, pero hace falta una propuesta para que los docentes sepan cómo orientar a los estudiantes en sus primeras interpretaciones y producciones escritas para que logren apropiarse de la cultura escrita. Sin un trabajo articulado y sistemático, no será posible que lo logren.

¿Lenguaje o lenguajes?

Un problema adicional es la ampliación de los contenidos del campo formativo Lenguajes, que como he mencionado incluye: “el español, las lenguas indígenas, los lenguajes artísticos, el inglés como lengua extranjera y, en su caso la lengua de señas”. Esta perspectiva podría ser interesante, pero no logra concretarse en las propuestas didácticas porque algunos de esos lenguajes únicamente se mencionan de manera colateral y para otros no hay ninguna propuesta en los materiales. De manera que será responsabilidad de los docentes la enseñanza del inglés, de las lenguas indígenas o de la lengua de señas, si fuera necesario. ¿Están preparados los docentes para asumir esa responsabilidad?

Comentarios generales

Sobre el programa sintético y la propuesta de codiseño

La intención de que los docentes participen en el codiseño de los programas analíticos a partir de los programas sintéticos que entregará la SEP puede ser interesante, pero poco viable. Al inicio de Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3, se invita a los docentes a participar en esa tarea, con un discurso poco pedagógico:

Estimada maestra, estimado maestro: el libro que tiene en sus manos representa el esfuerzo de la Secretaría de Educación Pública por brindar una teoría que acompañe la revolución que realiza en sus aulas. El acto de codiseño que usted desarrolla es una acción compleja que requiere de una conciencia crítica y una sensibilidad que permitan reconocer cuáles son las crisis sociales que se viven en su comunidad.

Desarrollar esa conciencia es difícil; le rodean tentaciones que buscan distraerlo, convencerlo de que sería mejor dejar todo tal y como está, vivir de manera apática y conformarse con lo que se tiene.

Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3, (p. 3).

Para la elaboración de los programas analíticos se explican los tres planos que deben tomarse en consideración: “análisis del contexto socioeducativo de la escuela”, “contextualización” y “codiseño”. Aparente habrá libertad para que los docentes asuman la responsabilidad del diseño didáctico; pero los estudiantes recibirán tres libros de proyectos: de aula, escolares y comunitarios. En cada “aventuras de aprendizaje” se plantea el tema y el trabajo que se

realizará; los aprendizajes que van a adquirir los estudiantes, el producto final que se espera, los materiales necesarios para trabajar y el procedimiento a seguir en el desarrollo de cada caso. En estos tres libros hay un total de 69 “proyectos” para 1er grado, 29 de los cuales son del campo formativo Lenguajes. Con todo este material, cuyas dificultades ya he comentado antes, ¿qué espacio queda para el diseño de los programas analíticos?, ¿cómo se articularán éstos con el resto de los materiales que distribuirá la SEP?, ¿será obligatorio desarrollar todas esas “aventuras de aprendizaje” ?, ¿o se trata únicamente de sugerencias didácticas que pueden ser muy ajenas a las necesidades detectadas en el análisis del contexto socioeducativo? Además, se entregarán otros dos documentos: Múltiples lenguajes y Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia. Este último documento es particularmente confuso. Se trata de un conglomerado de lecturas con calidad variable. La mayor parte de ellas pretende abordar, en pocas páginas, temas tan complejos como: las “características básicas de la lengua de señas mexicana (LSM)”, “¿Qué es el cambio?” o “Los roles y estereotipos de género” por mencionar algunos. El resultado es la banalización del contenido. Además, al tratar de explicar a tres destinatarios tan distintos como “alumnos, maestros y familias”, terminan simplificando la información a niveles absurdos y plagados de errores. Tampoco queda claro cómo se articularán estos dos últimos con el resto de los documentos.

En este contexto, parece que la autonomía curricular de los decentes consistirá en tres puntos: 1) decidir cómo orientan a sus estudiantes para que construyan su conocimiento del lenguaje escrito, 2) decidir cuáles son los contenidos de lenguaje necesarios para lograr que sus estudiantes realicen lo que se solicita en cada aventura de aprendizaje, y 3) articular ese conjunto de materiales y darles una secuencia coherente. La tarea no será sencilla, porque tampoco hay claridad en cómo deben hacerlo. La explicación que se da es la siguiente:

El personal docente, de acuerdo con las condiciones de su grupo escolar y si es el caso, en coordinación con otros docentes de su misma fase, realizará lo siguiente:

b. Cuidará en su secuencia de actividades que la situación-problema se articule con los contenidos analizados y los de codiseño, atendiendo a la sucesión y gradualidad. Para lo cual deberá recordar el perfil de los estudiantes, con el fin de reforzar algunos contenidos (en especial de lectoescritura o matemáticas), lo que podrá realizar señalando el tiempo que destinará a ello y cómo lo piensa articular con el proyecto seleccionado.

Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3, (p. 48).

Sobre algunas afirmaciones que se hacen en los materiales

Finalmente me gustaría hacer un comentario acerca de afirmaciones se hacen en los documentos y que no tienen sustento. Veamos un solo ejemplo: la evaluación formativa.

El Plan de Estudio 2022, busca superar la confusión histórica que existe entre asignar un número, un valor o medir. Esta confusión ha generado que cuando se expresa que se ha realizado una evaluación, en realidad lo que se hizo es emitir un juicio, la mayoría de las veces en forma numérica, sin trabajar a plenitud el concepto evaluación y en particular, la potencialidad que la evaluación formativa ofrece para analizar, impulsar y mejorar los procesos vinculados con la formación y al aprendizaje.

Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3 (p. 44)

¿En dónde radica esa confusión histórica? Si se revisan los programas anteriores se pueden encontrar conceptos muy claros al respecto. En 2017, se afirmó lo siguiente en los programas educativos:

Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo para mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes, especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener información para que cada uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos.

Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (2017,), (pp. 123 a 125).

Lo que ahí se plantea hace referencia al documento titulado El enfoque formativo de la evaluación, SEP Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica, México y que fue publicado por la SEP. Podemos retroceder más en el tiempo para ver lo que se planteaba en los programas educativos de 2011:

b) Evaluación formativa

En el trabajo con proyectos didácticos del lenguaje es conveniente obtener información acerca de los logros y dificultades que enfrentan los estudiantes a medida que se desarrollan las actividades. A las acciones mediante las cuales se obtienen datos que permiten valorar el avance de los alumnos con respecto a los aprendizajes esperados o identificar los obstáculos que enfrentan al realizar las distintas actividades propuestas se le denomina evaluación formativa. Esta evaluación permite al docente tomar decisiones muy importantes durante el desarrollo del proyecto. Por ejemplo, podrá identificar si es necesario dar más apoyo a algunos alumnos para que resuelvan algún problema o si el grupo requiere información específica sobre algún tema en particular.

Plan de estudios 2011. Educación Básica, (p. 254).

Podríamos seguir rastreando antecedentes de este tipo de evaluación, pero no hace falta para mostrar que la evaluación formativa se ha trabajado bastante. Lo que valdría la pena es aclarar la afirmación: “El Plan de Estudio 2022, busca superar la confusión histórica”.

Sobre el diseño gráfico

El diseño gráfico y la ilustración de los materiales son muy heterogéneos y algunos dejan mucho que desear. En un buen diseño las ilustraciones van mucho más allá de ser un simple adorno o acompañamiento del texto, sino que son un instrumento didáctico por sí mismas. Muchas de las ilustraciones de estos no logran ese objetivo. Está muy bien dar oportunidad a ilustradores jóvenes o que apenas incursionan en la plástica; pero tratándose de los Libros de Textos Gratuito se debe buscar siempre la mayor calidad posible. Éstos llegarán a las manos de millones de estudiantes y para muchos de ellos serán de los pocos libros que formen parte de sus acervos bibliográficos. Dado que la mayor parte de los estudiantes que recibirá.

estos libros son de escasos recursos económicos, es deber del Estado cuidar en extremo la calidad de los materiales que produce. Estos materiales servirán para educar visualmente a las próximas generaciones y deberían ser un modelo estético que los haga reconocer y apreciar la plástica mexicana e internacional. Si se revisa la historia de los LTG, se puede ver el gran cuidado editorial que han tenido.

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Por el bien del país, es indispensable que las autoridades educativas asuman con responsabilidad la tarea que tienen en sus manos. Estos materiales no deberían ser publicados sin haber pasado antes por una revisión exhaustiva hecha por gente que conozca de los numerosos temas que se abordan en los materiales. En México existe mucha gente talentosa y conocedora, ¿por qué ignorar su conocimiento especializado?

Referencias bibliográficas

Secretaría de Educación Pública (2012) Plan de estudios 2011. Educación Básica, México, DGDC-SEB.

Secretaría de Educación Pública (2012) El enfoque formativo de la evaluación, SEP Serie: Herramientas para la evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB.

Secretaría de Educación Pública, (2017) Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica, México, DGME-SEB.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 3. [Material en proceso de construcción].

Secretaría de Educación Pública, (2023) Un libro sin recetas, para la maestra y el maestro. Fase 3. México, DGME-SEB.

Secretaría de Educación Pública, (2023) Libro de proyectos de aula. Primer grado. México, DGME-SEB.

Secretaría de Educación Pública, (2023) Libro de proyectos escolares. Primer grado. México, DGME-SEB.

Secretaría de Educación Pública, (2023) Libro de proyectos comunitarios. Primer grado. México, DGME-SEB.

Secretaría de Educación Pública, (2023) Múltiples lenguajes. Primer grado. México, DGME-SEB.

Secretaría de Educación Pública, (2023) Nuestros saberes: libro para alumnos, maestros y familia. Primer grado. México, DGME-SE

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